Введення

Повертаючи голову праворуч, він, можливо, дивиться вліво. Ймовірно, він також рухає руками і ногами до, після або одночасно з поворотом голови. Питається, чому підсилююча подія має зв'язуватися зі дзвінком і поворотом голови, а не з будь-якими іншими стимулом і відповіддю, що мають місце до підкріплення? Дитина повинна володіти виключно точними механізмами відбору інформації, щоб виявлення потрібної зв'язку могло здійснюватися так швидко, як воно відбувається. Однак особливості селективних механізмів сприйняття у дітей вивчені порівняно мало. Дуже може бути, що головним критерієм відбору є часова близькість: відбираються лише ті стимули та відповіді, які потрапляють в короткий проміжок часу, що безпосередньо передує підкріпленню. Крім цього критерію, немовля, мабуть, повинен використовувати якісь інші, більш загальні прийоми відбору. Так, наприклад, якщо він має справу з набором зазначених у таблиці 1.1 подій, з числа яких йому треба зробити вибір, він може виявити викликає підкріплення подія з допомогою простого послідовного перебору. Щось подібне і відбувається в дійсності, доказом чого є підвищення ступеня активності, що спостерігається, як правило, у новій серії проб по виробленню навчання (див. рис. 1.2). Створюється враження, що дитина пробує всі можливі відповіді з точки зору їх потенційної ефективності. Всі ці здібності - впізнавання подразника, впізнавання відповіді, вибір потрібної пари «подразник - відповідь» - повинні бути заздалегідь, до того, як научіння буде мати місце. Ці здібності повинні були розвинутися під внутрішньоутробної середовищі до того, як дії немовляти почнуть мати якісь наслідки.

В силу того, що навчання залежить від цілого комплексу вроджених здібностей, і оскільки воно, як ми переконалися, є оборотним і, мабуть, не веде до яких-небудь постійних змін, існує тенденція вважати його швидше наслідком, ніж причиною розвитку. Процеси розвитку роблять научіння можливим, але саме навчання не є причиною розвитку; ефективність організму в ситуації навчання залежить від вроджених механізмів, які не можуть бути змінені подіями в психологічному оточенні. На перший погляд це положення знаходить певне підтвердження в тому, що здібності до навчання з віком зменшуються. Але міру зростання немовлят все важче продемонструвати їх научіння. Якщо, розвиваючись, дитина все менш здатний до навчання, то представляється малоймовірним, що воно є причинним механізмом розвитку. На противагу цій точці зору Уотсон (1966) вважає, що спостерігається згасання здатності навчатися є функцією попереднього життєвого досвіду дитини:
«Уявіть собі жива істота, поведінковий репертуар якого такий, що воно не має можливості отримувати зовнішні підкріплення у відповідь на свою активність. Підкріплення може бути дано, але воно не буде мати характер винагороди. При наявності сприятливого оточення цей організм виживе, але він не буде навчатися - в сенсі придбання таких модифікацій поведінки, які забезпечували б йому отримання підкріплень. Мені здається, що частково така ситуація складається в перші три місяці розвитку дитини. Ці перші кілька місяців можна назвати періодом «природного позбавлення» можливості навчатися. Зміна цього стану справ могло б мати довготривалі позитивні наслідки для інтелектуального розвитку» (Уотсон, 1966).
Уотсон стверджує у цьому уривку, що спостерігається згасання успішності навчання є результат хронічного недоліку можливості навчатися. Перевіряючи свої припущення, він провів ряд експериментів, в яких дітям раннього віку створювалися можливості навчання в надії на те, що пізніше процес навчання суттєво полегшиться. Папусек (1967) провів аналогічні досліди, які підтвердили гіпотезу про те, що раннє надання можливості для навчання впливає на цей процес і в подальшому (див. табл. 1.2). На підставі подібних дослідів можна зробити висновок, що здатність до навчання спочатку визначається вродженими механізмами, які можуть згасати, якщо їх не вправляти. З цього випливає, що розвиток цих здібностей залежить від складного взаємини між вродженими механізмами і можливістю використання цих механізмів в психологічному оточенні. Іншими словами, ми приходимо до висновку про існування психологічно дуже складного впливу оточення, яке не є научением в строгому сенсі цього слова. Надалі ми побачимо, що цей висновок знову і знову повторюється при вивченні розвитку.