Коли починається перевірка гіпотез, немовля після першого успіху майже не дивиться на джерело світла. Він кидає на нього короткий погляд для того, щоб переконатися, запалився він чи ні. Переконавшись, що світло запалюється, він може виявити ознаки задоволення, але при цьому не звертає уваги на джерело світла, який явно
не є причиною його задоволення. Таким чином, задоволення від рішення задачі цілком достатньо для того, щоб служити мотивом внешнедвигательной і розумової діяльності немовлят. Якщо експериментальна ситуація допускає можливість взаємодії, дитина покаже, що він може навчатися; якщо єдиним мотивом є перспектива нагороди, то він цього не продемонструє. Багато ранні експерименти не вдалися через те, що дослідники так і не змогли по-справжньому залучити немовлят у взаємодію з ситуацією. Особливості їх мотиваційної системи повністю ще не з'ясовані. Ми, наприклад, не знаємо, чи немовля продовжувати працювати над нерозв'язним завданням і як успіх у вирішенні однієї задачі впливає на бажання займатися вирішенням інших. Ці питання ще чекають відповіді.
Запропоноване трактування проблеми навчання у немовлят не скорочує відстані між нативистами і эмпиристами, а, навпаки, збільшує його. Можна знайти якесь взаємовідношення між голодом і біохімічними процесами в мозку. Але активність, спрямована на вирішення завдання,- це щось принципово інше, що не має молекулярного еквівалента на даному етапі розвитку науки. В даний час рішення задачі - це психологічний процес, який не може бути зведений до фізико-хімічного оточення. Однак демонстрація у недавніх експериментах процесів навчання у немовлят не повинна була б занадто обнадіювати обрадуваних прихильників емпіризму. Настільки складне научіння вимагає великої кількості інформації, яка повинна бути «вбудована» в структуру організму так само надійно, як, наприклад, схема руки. Розглянемо досвід Липсита і Сиквиленда (1969), проведений з немовлятами на наступний день після їх народження. Автори змогли навчити дитини повертати голову в одну сторону у відповідь на гудок і в іншу - у відповідь на дзвін дзвіночка. В результаті, коли гудок і дзвінок чергувалися випадковим чином, поворот голови здійснювався тільки в потрібному напрямку. Після того, як був встановлений факт розрізнення, дослідники змінили ситуації: якщо дитина засвоїв схему «дзвіночок - направо, гудок - наліво», то тепер йому треба було все забути і навчитися повертати голову праворуч у відповідь на дзвінок і наліво у відповідь на гудок. Всі немовлята змогли за дуже короткий час засвоїти і цю протилежну вихідної схему розрізнення: це робилося ними з легкістю, яка перевершує все, що нам відомо про аналогічні процеси у приматів. Розглянемо, якою інформацією імовірно повинен мати немовля для того, щоб успішно впоратися з цією ситуацією. По-перше, він повинен уміти розрізняти дзвіночок і гудок. Йому треба дізнаватися гудок і дзвінок у кожній пробі, щоб зробити відповідний відповідь. По всій видимості, він також повинен розрізняти і впізнавати повороти голови праворуч і ліворуч. Далі, дитина повинна вміти встановлювати зв'язок між стимулом (дзвінок або гудок), відповіддю (поворот голови направо або наліво) і підкріпленням. Це, як показує таблиця 1.1 досить складно, але подібні штучно створені труднощі не єдині труднощі, з якими стикається дитина в даній ситуації. Припустимо, дитина повинна повертати голову праворуч у відповідь на дзвінок, наліво - в відповідь на гудок. Тоді, повернувши голову праворуч після припинення дзвінка, він отримує підкріплення. Але ж в той момент, коли лунає дзвінок, немовля, без сумніву, відчуває й інші подразники, такі, як освітлення кімнати, фактуру матеріалу його пелюшок, зовнішні шуми, клацання перемикачів обладнання і т. д.
